“A Wert aún le queda París” Antón Losada

Dos legislaturas perdidas después hemos vuelto a la casilla de salida: a la selectividad. El mismo gobierno que le respondía al Congreso que pensaba desatender su petición de desactivar la LOMCE porque implicaba aumento de gasto público anunciaba un acuerdo para recuperar la selectividad y desactivar las reválidas. A día de hoy la confusión es tal que las dos cosas pueden ser verdad y mentira al mismo tiempo así que lo prudente es no creerse ni las palabras ni los anuncios hasta que salgan publicados en el BOE.

No se puede hacer una ley educativa contra todo el mundo y solo con tus votos. Para durar e institucionalizarse los cambios educativos requieren acuerdo, negociación y tiempo. Pero eso ya lo sabía desde el principio Mariano Rajoy, que fue el ministro de Educación en los gobiernos de Aznar y tuvo que apagar todos los incendios que dejó desatados Esperanza Aguirre.

Seguramente el exministro José Ignacio Wert se fue enterando sobre la marcha de cómo funciona la política educativa. Pero Rajoy le dejó hacer y deshacer como a un niño en una juguetería siendo perfectamente consciente del desastre que se provocaba y que habría que rectificar y arreglar antes o después. La conclusión no puede ser otra que sostener que provocar el desastre era y sigue siendo el verdadero objetivo, no tanto cambiar el modelo y en absoluto mejorar la calidad de la educación pública.

Desde ese punto de vista el éxito de la ley Wert resulta incontestable. A su amparo la educación pública española se ha visto sometida a la mayor descapitalización humana y financiera de la historia reciente. Sanitarios y educadores conforman el grueso del casi medio millón de trabajadores públicos despedidos entre 2011 y 2015, mientras se arrastraba su prestigio social por el suelo la inversión en educación retrocedía a niveles de principio de los años ochenta y se proclamaba a diario su inminente quiebra y colapso.

 Puede que las reválidas no se acaben implantando, pero ahí queda el daño causado con su contribución a extender el mensaje y la percepción de que la educación pública representa un desastre, una máquina cara y averiada que deforma y abandona a los niños a su suerte.

El daño causado al diseño curricular por pura cerrazón ideológica, o el desbarajuste generado en el sistema por un proceso de centralización tan irracional como sectario, suponen daños permanentes y de difícil y muy lenta reparación.

No basta con parar la LOMCE, ni siquiera cambiar la ley. El objetivo era deteriorar, descapitalizar y desmantelar la pública a favor de la educación privada y se ha cumplido más que con creces. La ley se derogará pero a Rajoy y Wert siempre les quedará París, esa embajada y “la vie en rose”.

En eldiario.es

Los alumnos de centros bilingües en Primaria obtienen peores resultados

Los estudiantes dedican “más tiempo y esfuerzo” al inglés, lo que puede afectar a otras materias

Estudiar en un colegio bilingüe perjudica el aprendizaje de los alumnos, según el primer estudio científico que analiza este tipo de enseñanza. “Hemos encontrado un efecto negativo sobre el nivel de competencias y conocimientos de los alumnos en aquellas materias que se han enseñado en inglés”, explica Jesús Carro, del departamento de Economía de la Universidad Carlos III (UC3M).

Esta universidad madrileña acaba de publicitar los resultados del informe, publicado en abril en la revista Economic Inquiry y elaborado por Carro, Antonio Cabrales (del departamento de Economía de la Universidad College de Londres) y Anghel Brindusa, del departamento de Análisis Económico de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM).

El trabajo se centra en los resultados de los alumnos madrileños, aunque sus conclusiones son ampliables a otras regiones. La Comunidad de Madrid fue la primera región que introdujo el bilingüismo en la enseñanza pública hace más de una década, en 2004. El informe analiza los resultados de los dos primeros años de implantación, con 25 escuelas en 2004-2005 y 54 en el curso siguiente. Los investigadores usaron los datos de la prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables (CDI), una evaluación externa regional obligatoria para todos los alumnos de 6º (11 y 12 años) y compararon los resultados de estudiantes de centros bilingües con los del resto de colegios.

“La habilitación se la costean los profesores”

Este nuevo informe señala que la formación del profesorado para impartir clase en los centros bilingües puede ser uno de los motivos de que se haya percibido un descenso en el rendimiento: “Estos alumnos y profesores están haciendo un esfuerzo adicional por el hecho de tener que enseñar y aprender las materias en un idioma que no es el suyo”.

El director de Innovación de la Consejería de Educación madrileña, Ismael Sanz, asegura que el Gobierno regional hace un “importante esfuerzo” para esa formación. Para ejercer de profesor en un centro bilingüe se necesita acreditar un nivel C1 (avanzado). El pasado verano, 2009 docentes madrileños realizaron cursos de inmersión en verano “de una y dos semanas” para mejorar su formación. Son un 20% más que el año anterior, según datos de la consejería.

Los sindicatos critican que los medios para formar a estos docentes han ido descendiendo desde que se puso en marcha el programa. “Desde que comenzaron los recortes de la crisis, la habilitación se la costea cada profesor”, denuncia Isabel Galvín, responsable de CC OO Enseñanza en Madrid. El presupuesto para formación de profesores en Madrid ha caído un 75% entre 2009 y 2016, hasta quedar en 4,8 millones de euros. “Cuando empezó el programa, la Comunidad reembolsaba los gastos de los cursos de inglés a los que se apuntaba cada docente y luego dejó de ser así”, añade Galvín, que critica además que un nivel C1 “no garantiza que se pueda impartir una clase en inglés si no hay una preparación añadida”. Sanz asegura que, en el último curso, los docentes de este modelo han participado en programas de acompañamiento y monitorización con otros docentes y que, en las aulas, trabajan con auxiliares nativos “que suponen un buen refuerzo”.

Una de las materias del examen era Conocimiento del Medio que se imparte en inglés en estos centros y se examina en castellano en la prueba externa. La actual ley educativa, la LOMCE, la ha desdoblado para recuperar Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.

El nivel educativo de los padres

El resultado negativo detectado en el informe afecta principalmente a alumnos cuyos padres tienen un menor nivel educativo. Obtuvieron de media casi un punto menos (0,9) en la nota final del examen en el primer curso analizado y 0,6 puntos menos en el segundo, mientras que apenas se aprecia diferencia en los estudiantes cuyos progenitores tienen un mayor nivel de estudios.

“Podemos establecer muchas hipótesis sobre las razones por las que ocurre, como que reciben más ayuda en casa, tienen más recursos, están más expuestos a entornos donde se usan más otras lenguas o donde hay mayor riqueza lingüística”, explica Jesús Carro.

Los estudiantes y docentes “tienen que dedicar más tiempo y esfuerzo al aprendizaje del inglés, lo que puede afectar al aprendizaje de los contenidos específicos de materias como Ciencia, Historia o Geografía”, añade. Los investigadores no han notado ningún efecto en el aprendizaje de las materias troncales que se imparten en español, no hay peores resultados en capacidad de comprensión lectora o en cálculos matemáticos.

Evidencia científica

Carro recomienda seguir investigando para determinar “qué factores afectan más en este resultado para poder corregirlos y tenerlos en cuenta a la hora de expandir el programa”. Por ejemplo, la estructura horaria de las clases (los centros podían elegir el número de horas para estas materias en inglés), o el papel de los maestros. “Con el paso de los años, el programa se ha expandido mucho y muy rápidamente tanto en centros públicos como en centros privados concertados, pero no está claro que cuenten con el mismo número de docentes preparados para aplicar el programa como en los primeros años de implementación en los centros públicos. Nadie ha estudiado esto que yo sepa”, señala el profesor.

“Estos trabajos son importantes para analizar los programas públicos pero necesitamos más evidencia científica”, valora Ismael Sanz, director general de Innovación de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Sanz destaca que el efecto negativo que ha detectado el trabajo de los investigadores se atenúa durante el segundo año analizado, lo que “puede indicar que está relacionado con la incorporación de un nuevo programa”.

Isabel Galvín, responsable de CC OO de Enseñanza en Madrid, critica precisamente esa “falta de evaluación” a la hora de poner en marcha el programa. “Su implantación se inició por una decisión política, no educativo. Y se ha implantado sin ninguna planificación y sin transparencia”, añade Galvín.

La Comunidad de Madrid ha anunciado que están en marcha otros análisis, que elaborará la propia Comunidad, sobre el modelo bilingüe, que acaba de cumplir 10 años en su región. Entre otras variables, medirán los resultados de la primera generación de estudiantes de estos centros en la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), que realizaron el pasado junio. Y compararán los resultados en informes internacionales. En función de los futuros resultados, añade, tomarán medidas.

Similar en otras regiones

En la Comunidad de Madrid, 353 centros públicos de primaria son bilingües, además de 181 concertados y 110 institutos. La mayoría de las comunidades autónomas han puesto en marcha iniciativas similares en colegios públicos. Los autores de este trabajo consideran que los resultados de su informe son extrapolables a programas similares de la red pública de otras regiones, excepto las que tengan lenguas cooficiales. Tampoco lo ven aplicable a centros concertados “porque no está claro que cuenten con el mismo nivel de docentes preparados para implementar el programa”, indica el profesor.

El País

Las últimas pinceladas de la LOMCE llegan una vez más envueltas en polémica

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A un año escaso de que acabe la legislatura, el ministro de Educación, José Ignacio Wert, ha completado por fin su reforma educativa con la aprobación del currículo de Secundaria y Bachillerato. Y lo ha hecho igual que empezó, envuelto en polémica con algunas Comunidades Autónomas, con prisas y medio de tapadillo.

Medio de tapadillo porque aunque el Consejo de Ministros ha aprobado los textos –en plenas navidades– aún no se han publicado en el BOE y los interesados no los conocen, más allá de las generalidades que el Gobierno ha tenido a bien comunicar. Con prisas porque el curso empieza en septiembre para 1º y 3º de la ESO y 1º de Bachillerato (el resto lo hace el año siguiente) y los textos necesitan un desarrollo normativo que ya está justo de plazos.

Los directores de instituto hablan de un comienzo de curso “caótico”, algo similar a lo que  ocurrió el pasado año con la FP Básica y la Primaria. Y de ahí la polémica con las Comunidades Autónomas más beligerantes con la LOMCE, que han solicitado un aplazamiento. Educación opina que las quejas no están justificadas. Y de fondo una amenaza clara: toda la oposición excepto UPyD y UPN se ha comprometido a derogar la ley en cuanto lo permita una mayoría parlamentaria, que podría ser el próximo curso.

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A nivel de contenidos, los nuevos currículos incluyen la promoción del “espíritu emprendedor”, “la ética empresarial”, “el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo”, “la prevención de la violencia de género” y “los riesgos de las Tecnologías de la Información”, entre otros. También abren la puerta al estudio en estas etapas de Lengua de Signos Española (LSE) o braille, según informó la Confederación Nacional de Sordos Españoles (CNSE).

Un centenar de asignaturas

Los Gobiernos regionales y, en otro nivel, los centros educativos, esperaban la aprobación de este texto básico desde hacía meses. La LOMCE empezará a aplicarse en Secundaria y Bachillerato a partir del próximo curso, en septiembre, y el currículo básico es el texto fundamental que fija objetivos y contenidos a partir del cual se diseñan los cursos. Con estos mínimos las Comunidades Autónomas, competentes en Educación, realizan sus propios currículos más detallados, que luego pasan a los centros para que estos organicen su oferta educativa.

Y ya no hay tiempo para todos estos desarrollos, advierten unos y otros. Los Ejecutivos de Andalucía, Cataluña, Asturias y Canarias, los que no gobierna el PP, han pedido formalmente al Gobierno central  que aplace la implantación de la ley un año. Entre los cuatro acogen a la mitad de los escolares en Secundaria y Bachillerato. “A día de hoy, los consejeros de las comunidades no conocemos el documento base sobre el que tenemos que trabajar”, explicó la consejera de Educación y Cultura de Asturias, Ana González, en una rueda de prensa conjunta en el Congreso el pasado lunes.

Y la cuestión no es baladí. El texto básico aprobado por el ministerio fija los contenidos mínimos de las asignaturas. Pero luego las comunidades deben entrar al detalle de las materias. Los técnicos tienen que desarrollar un centenar de asignaturas, recuerdan desde los Ejecutivos. “Para presentar un primer borrador las comunidades necesitarían unos tres meses”, alertó José Miguel Pérez, consejero de Educación canario. Y entre medias hay elecciones autonómicas en mayo, con los desajustes que un cambio de Gobierno puede generar.

Los directores de instituto coinciden en que ya es tarde. “El proceso exige un amplio periodo en lo concerniente al procedimiento administrativo como, fundamentalmente, en lo que respecta a las decisiones de los centros y a la orientación al alumnado y sus familias. Este retraso se traducirá en que afrontarán la escolarización de sus hijos sin la necesaria información”, advierten desde la Federación de Asociaciones de Directivos de Instituto (Fedadi). Algo parecido a lo que ocurrió con la Primaria, que arrancó este curso en medio del caos. Baste como ejemplo lo que sucedió con los libros de texto, que unas Comunidades decidieron cambiar y otras mantener pese a la nueva ley.

Educación considera que las críticas de las Comunidades no están justificadas. Fuentes del ministerio aseguran que “con la LOMCE se están aprobando los desarrollos antes que con la LOE”, y en todo caso ponen a disposición de todos los Gobiernos autonómicos que lo quieran el desarrollo curricular para Ceuta y Melilla —únicos sitios donde tiene las competencias—, que ya ha realizado. Respecto a la denuncia de que no conocen los textos, el ministerio recuerda que estos han pasado por la Conferencia Sectorial, han estado en información pública y en el Consejo de Estado. Las Comunidades señalan precisamente que conocen  varios borradores pero no la versión definitiva.

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Evaluaciones en pruebas

A la espera de que se publique esta versión aprobada por el Consejo de Ministros sí se conocen las generalidades que Moncloa ha decidido comunicar. Una de las principales novedades para el próximo curso es la implantación de las criticadas pruebas de final de ciclo, las llamadas reválidas, tanto en 4º de la ESO como en 2º de Bachillerato. Estas empiezan cuando la LOMCE ya esté plenamente implantada, el curso 2016-17, pero esa primera convocatoria no tendrá “efectos académicos”. No será necesario aprobar para obtener el título hasta el año siguiente.

En cuanto a los contenidos, el emprendimiento se cuela con fuerza en Secundaria y Bachillerato. El Gobierno destaca que los currículos incluirán “elementos curriculares orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor, a la adquisición de competencias para la creación y desarrollo de los diversos modelos de empresas y al fomento de la igualdad de oportunidades y del respeto al emprendedor y al empresario, así como a la ética empresarial”.

También habrá un espacio destacado para las víctimas del terrorismo. Educación fomentará “el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo”. Sin embargo, toda la parte relativa a “la investigación de guerras, terrorismo, dictaduras, genocidio, refugiados políticos (…) y algunas de las nuevas amenazas para la paz y la seguridad” han quedado para la asignatura Valores Éticos, la sustituta de la extinta Educación para la Ciudadanía y que no cursarán aquellos alumnos que opten por Religión. Otros elementos como “el problema del terrorismo en España” o “la amenaza terrorista y sus efectos sobre la vida cotidiana”  sí entrarán en materias obligatorias como Historia o Geografía.

La eliminación de Educación para la Ciudadanía también provocó que la educación sobre igualdad y contra la violencia de género quedara orillada en los centros. El Gobierno pretende recuperarla ahora, aunque no está claro su destino. El currículo contempla “la promoción de la prevención de la violencia de género” o la igualdad, pero no detalla dónde. Si lo hace en Valores Cívicos ocurrirá lo mismo que con parte del terrorismo: no la cursarán quienes estudien Religión.

El texto también destaca que “se promoverá la práctica diaria de deporte durante la jornada escolar”, “la prevención de los accidentes de tráfico”, “el desarrollo sostenible y el medio ambiente” o “las situaciones de riesgo derivadas de la inadecuada utilización de las Tecnologías de la Información”.

http://www.eldiario.es/sociedad/Curriculo-Secundaria-LOMCE_0_340866146.html

La asignatura de Programación en Madrid es un ‘copia-pega’ de otras materias

Analizado lo poco que se sabe (a sólo cuatro días de que empiece el curso) sobre la nueva asignatura de Programación anunciada por el Gobierno de la Comunidad de Madrid, la medida deja lagunas. De hecho, el sindicato UGT ha elaborado un documento interno que concluye que se trata de “mucho ruido y pocas nueces”.

El análisis, que ha podido leer eldiario.es, destaca que los contenidos que incluirá –programación, diseño de páginas web, de apps para móvil, conocimientos de robótica y de impresión 3D– “ya están contemplados en las materias de Tecnologías I (que se imparte en 1º de la ESO), Tecnologías II (3º de la ESO) y Tecnología (4º de la ESO)”. Y que en el mejor de los casos la medida supone una vuelta a la LOGSE de 1992 si no contempla un aumento de la carga lectiva (que no parece por lo que se sabe de momento).

El autor del informe afirma que: “La única novedad que veo después de tantos titulares es que la asignatura de 4º de la ESO va a ser obligatoria en vez de optativa como hasta ahora”. En cualquier caso, este docente da la bienvenida a la creación de esta materia, pero advierte de que sin inversión no podrá desarrollarse adecuadamente en la red de centros de la Comunidad, que es actualmente la que menos ordenadores por alumno tiene en sus aulas de toda España.

La Consejería de Educación niega la mayor. “El curriculum vigente de la actual asignatura de Tecnología fue aprobado en 2006”, explicó un portavoz. “Evidentemente no contemplaba nada relativo a la programación en los términos que está impulsando la Comunidad de Madrid y sí cuestiones relativas a mecánica, hidráulica o materiales”, añadió.

Empieza en cuatro días

El presidente de la Comunidad de Madrid, Ignacio González, anunció durante el debate del estado de la Región de esta semana pasada la creación de una nueva asignatura en Secundaria en la que se enseñará programación informática. El anuncio, muy al estilo de la Comunidad de sacarse ases de la manga sin previo aviso, acaparó titulares por lo novedoso de introducir esta materia en la parte obligatoria de la educación. González presumió incluso de ser, junto al Reino Unido, el único lugar que la impartirá, hecho que los sindicatos cuestionan.

La nueva asignatura comenzará su andadura este mismo curso (el próximo miércoles 10 empiezan las clases en la ESO en Madrid) en los 15 institutos tecnológicos que tiene la región. Éstos son centros ordinarios que han sido dotados de un gran despliegue de medios informáticos y que utilizan esta dotación para plantear unas metodologías educativas diferentes. Por lo demás, el alumnado y los objetivos que tienen son los mismos que el resto.

Será en estos centros donde comience a impartirse la nueva asignatura este curso en 4º de la ESO. Se darán dos horas lectivas semanales de clase, según explicaba el director del IES Salvador Dalí, uno de estos institutos, a este diario. A partir del próximo curso la materia saltará a todos los centros de la región (públicos, privados y concertados), explicó el Gobierno regional. Empezará por 1º y 3º de la ESO y el curso siguiente (2016-2017 ya) concluirá su implantación entrando en 2º y 4º.

Según UGT, la novedad reside básicamente en que se introduce una clase de Programación en 2º de la ESO que hasta ahora no existía, “lo que permitiría desarrollar de manera racional los contenidos y de manera progresiva”. La enseñanza de estos conocimientos ahora se detiene en 2º y vuelve en tercero, con la pérdida de tiempo que supone para los profesores que los alumnos recuperen lo que aprendieron dos cursos atrás y dejaron apartados.

El informe destaca también que sería conveniente que la creación de un curso extra supusiera un aumento de la carga lectiva. Sin embargo, si se mantienen las dos horas semanales en 1º, 2º y 3º “volveríamos a lo mismo que había en la LOGSE en 1992”.

Además, a nivel curricular nada de lo avanzado supone una gran novedad, se concluye. La programación está incluida ya en la actual asignatura de 4º (que pasará de optativa a obligatoria para los alumnos que elijan la rama de Ciencias) en el bloque 1 de Hardware y Software y en el 5 Control y Robótica, asegura el texto. La novedad por este lado vendría que donde ahora no hay indicaciones sobre qué herramientas o plataformas utilizar, la nueva asignatura sí concreta que se tienda a la enseñanza de Scratch (un lenguaje de programación de libre distribución muy popular actualmente) y la placa programable Arduino.

Aquí se vislumbra uno de los problemas genéricos que puede presentar la implantación de esta asignatura en los centros ordinarios, según alerta el sindicato. Es necesaria una cierta inversión para que se pueda impartir en unas mínimas condiciones: si bien el Scratch es de libre distribución, las placas Arduino cuestan unos 200 euros más IVA el kit completo. El informe destaca que cada placa debería ser utilizable por no más de dos alumnos a la vez, lo que implicará que los centros tendrán que hacer acopio de las mismas.

En cuanto al profesorado también es necesario un plan completo formativo. Los profesores de Tecnología, que serán los encargados de impartir la asignatura, provienen de diferentes orígenes y no necesitarán aprender a enseñar programación. La Comunidad anunció en una nota que el proyecto contempla este plan formativo, desde principios mismo de este curso.

La asignatura de Programación en Madrid es un ‘copia-pega’ de otras materias. http://eldiario.es.feedsportal.com/c/35120/f/649542/s/3e36cab4/sc/33/l/0L0Seldiario0Bes0Csociedad0Casignatura0EProgramacion0Enovedad0Einnovadora0I0A0I299920A6180Bhtml/story01.htm via @eldiario_mobile

CCOO cree intolerables los nuevos recortes que se preparan en los servicios públicos

CCOO considera inadmisible las pretensiones de nuevos y más intensos recortes en servicios públicos fundamentales como son la sanidad, la educación, la justicia, la atención a la dependencia… Cuando más acuciante es la necesidad de reforzar los servicios públicos como redes de solidaridad (entre generaciones, entre territorios, entre niveles de renta, entre personas sanas y enfermas), aparecen ahora nuevas propuestas -desde distintos poderes públicos- de quebrar estas redes aunque ello conlleve empeorar la situación de los colectivos más vulnerables.

La introducción de nuevos copagos en sanidad es una pretensión intolerable. El sistema sanitario público se financia por impuestos. Debería ser, por tanto, la reforma fiscal la que fuera capaz de garantizar la suficiencia de recursos públicos para garantizar las prestaciones incluidas en las carteras de servicios del Sistema Nacional de Salud. Proponer rebajas fiscales, quejarse luego de la insuficiencia de los ingresos necesarios para mantener los servicios públicos, y pretender como consecuencia de ello introducir copagos para resolverlo es profundamente injusto e insolidario. No es más que trasladar la carga económica de sanos a enfermos y de ricos a pobres, rompiendo criterios básicos del aseguramiento público en el sector sanitario.

Son propuestas alentadas desde sectores económicos directamente interesados en capturar fondos de la financiación pública sanitaria. Por un lado, tratan de deslegitimar al propio sistema público sanitario. Por otro, quieren presentar al sector privado como más eficiente cuando no hay, tras años de experiencia, ni un solo dato que lo avale. Por último, pretenden que las aseguradoras privadas entren parcialmente en el aseguramiento público. En definitiva, se nos presentan como medidas de ahorro lo que no son más que ganancias para grupos económicos concretos.

Las propuestas hechas en el sector educativo son inaceptables, además de estúpidas. No hay nadie que no estime que necesitamos reforzar nuestro sistema educativo, sostenido estos últimos años con un gran esfuerzo personal de quienes trabajan en el mismo. La reducción de puestos docentes afectaría directamente a la calidad de la enseñanza, a la capacidad de atención personalizada. Si además se quiere empeorar las condiciones de trabajo en el sector educativo, reducir más aún las becas, perjudicar a las escuelas infantiles, etcétera, estaremos minando una base clave para el progreso de cualquier país como es la educación. Es una línea de medidas que perjudica, a la larga, incluso a quienes las promueven, empobreciendo social, cultural y económicamente a generaciones enteras. Por eso hablamos de estupidez.

CCOO considera que el Gobierno debería rechazar directamente todas estas propuestas. Desmantelar los servicios públicos, castigando con ello a amplias capas de la población, limitar el acceso a los mismos (como se pretende también al reducir turnos de oficio e incrementar tasas judiciales), y atacar por distintas vías los derechos de los empleados públicos y sus condiciones de trabajo, son vías seguras de conflicto.

CCOO